بررسی علل نارسایی ها و اختلالات يادگيري دانش آموزان
اصطلاح نارسايي در يادگيري به وسيله روان‌شناسان و متخصصين تعليم و تربيت مورد استفاده قرار مي‌گيرد در حاليكه متخصصان پزشكي اختلال يادگيري را ترجيح مي‌دهند
يكي از مهمترين شاخه‌هاي روانشناسي و آموزش و پرورش كودكان استثنايي حوزه ناتواني‌هاي يادگيري است. يادگيري ابزار عمدة سازگاري انسان با محيط در حال تغيير خود است. اگر كودكان و نوجوانان در جهان پيشرفته و پيچيدة امروز نتوانند ياد بگيرند، نمي‌توانند خوب زندگي كنند. چندين نسل پيش مردم بدون يادگيري آموزشگاهي از عهدة مشاغل مختلف، تجارت و امور اجتماعي بر مي‌آمدند، اما در دنياي امروز چنين چيزي امكان‌پذير نيست.
نارسايي ويژه در يادگيري گروه ناهمگوني از كودكان را در بر مي‌گيرد كه مشكلاتي را در حوزه‌هاي گوناگوني دارند. اين مشكلات اثرات مادام‌العمري را براي فرد ايجاد مي‌كند كه به نظر مي‌رسد خيلي بيشتر از خواندن، نوشتن و حساب كردن باشد و حوزه‌هايي همچون سلامت، بهداشت رواني، روابط بين شخصي، ادامه تحصيل، امكانات استخدامي و مانند آن را عميقاً تحت تأثير قرار مي‌دهد.
از طرف ديگر نارسايي ويژه در يادگيري، بر خلاف معلوليت‌هاي ديگر يك نارسايي پنهان است زيرا علايم آشكاري كه بتوان فوراً به وجود آن پي برد در بسياري از موارد وجود ندارد. بنابراين به نظر مي‌رسد بعضي از اين مشكلات در اثر عدم آگاهي والدين با شيوه‌هاي آموزشي و مانند آن به وجود آمده باشد. دانستن اين عوامل مي‌تواند از بروز اين نارسايي به طور چشمگيري جلوگيري به عمل آورد.
نكته مهمي كه در زمينه اين نارسايي‌ها وجود دارد اين است كه اگر به موقع تشخيص داده شود مي‌تواند موفقيت چشمگيري در زندگي اين افراد ايجاد نمايد و اين مخصوصاً در حال حاضر كه فن‌آوري‌هاي جديد مي‌تواند در حمايت آموزشي و جبراني اين افراد نقش عمده‌اي داشته باشد اهميت زيادي دارد. به اين ترتيب بيان مسئله عبارت است از خلاصه‌اي از كليه مراحلي كه محقق براي رسيدن به هدف تحقيق خواهد پيمود. اين مراحل از فرضيه شروع مي‌شود و پس از تجزيه و تحليل اطلاعات به دست آمده به اخذ نتيجه خاتمه مي‌يابد.
مشكل يادگيري: عبارت از نوعي پاسخ به اطلاعات حسي است كه ناقص و نارسانا بوده و اين كه در توانايي مربوط به فهم، يادآوري، كاربرد و ارتباط با مطالبي كه قبلاً ياد داده شده‌اند، اختلال ايجاد مي‌كند.
مشكل يادگيري معمولاً به يكي از منابع زير نسبت داده مي‌شود:
1- آسيب‌هاي عصبي
2- بدكاري و نارسايي در فهم و درك مطالب
3- اختلال حسي
4- بي‌نظمي و آشفتگي زبان
5- عقب‌ماندگي ذهني
6- محروميت فرهنگي
7- نقص و نارسايي زبان
8- مشكلات آموزشي
در حال حاضر ناتواني‌هاي يادگيري به منزلة علت اصلي مشكلات شديد يادگيري تحصيلي شناخته شده است. ناتواني‌هاي يادگيري كماكان رشته‌اي تلفيقي و پوياست كه نسبت به پيشرفتهاي پژوهش‌هاي آموزش و پرورش و سياست و تغييرات مهم در جامعه واكنش نشان مي‌دهد.
ناتواني‌هاي يادگيري اصطلاحي كلي است كه به گروه نامتجانسي از اختلال‌ها اطلاق مي‌شود كه به شكل مشكلات عمده در فراگيري و به كارگيري توانايي‌هاي گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال يا محاسبات رياضي آشكار مي‌شود اين اختلال‌ها ذاتي هستند و فرض مي‌شود كه از اختلال كاركرد دستگاه عصبي مركزي نشأت مي‌گيرند و ممكن است در كنار ناتواني‌هاي يادگيري اشكالاتي در خود نظم‌دهي رفتارها، ادراك اجتماعي و تعامل اجتماعي وجود داشته باشد، اما اين مسائل في نفسه ناتواني يادگيري به شمار نمي‌آيند. ناتواني يادگيري ممكن است همراه با ساير عارضه‌هاي معلوليتي باشد (براي مثال، نقص حسي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلال اجتماعي و هيجاني) يا با تأثيرات محيطي توأم باشد (نظير تفاوت‌هاي فرهنگي، آموزش ناكافي/ نامناسب، عوامل روان‌زاد)، اما نتيجة اين عارضه‌ها يا تأثيرات نيست. (لرنر، ژانت، 1994)
ناتواني‌هاي يادگيري معضلاتي فراتر از مشكلات درسي نيز به همراه دارد. درك جامع معماي ناتواني‌هاي يادگيري مستلزم توجه به جوّ اجتماعي، عاطفي و رفتاري زندگي كودك است. پژوهش‌ها حاكي از آن است كه مشكل اصلي بسياري از كودكان دچار ناتواني‌هاي يادگيري ضعف مهارتهاي اجتماعي است. اين كودكان توجه و حساسيتي نسبت به ديگران ندارند، دركشان از موقعيتهاي اجتماعي كم است و از نظر اجتماعي مطرودند. (لرنر، ژانت، 1994)
اختلالات يادگيري: به معني اختلال در يك يا چند فرآيند روانشناختي يعني فرآيندهايي كه توانايي ذهني ناميده مي‌شوند مانند حافظه، ادراك شنيداري، ادراك ديداري، زبان كلامي و تفكر دارد. فرد دچار اشكال در يادگيري است، به خصوص در صحبت كردن، گوش دادن، نوشتن، خواندن (مهارتهاي تشخيص كلمه و درك مطلب) و رياضيات (محاسبه و استدلال) (سيلور، 1998) ادراك: فرايند بازشناسي و تفسير اطلاعات حسي است به عيارت ديگر ادراك توانايي هوش براي معنا بخشيدن به تحريك حسي است. (كرك، 1987)
نارسايي ويژه در يادگيري گروه ناهمگوني از كودكان را در بر مي‌گيرد كه مشكلاتي را در حوزه‌هاي گوناگون دارند. اين مشكلات اثرات مادام‌العمري را براي فرد ايجاد مي‌كند كه به نظر مي‌رسد خيلي بيشتر از خواندن، نوشتن و حساب كردن باشد و حوزه‌هايي همچون سلامت، بهداشت رواني، روابط بين شخصي را در بر مي‌گيرد.
دانش‌آموز زماني نارسايي ويژه در يادگيري دارد كه:
الف) به سطح توانايي مناسب سني معيني در يك يا چند حوزه، به شرطي كه فرصت يادگيري مناسب فراهم شده باشد، نرسد.
ب) تفاوت چشمگيري بين توانايي هوش و پيشرفت درس در يك يا چند حوزه:
1) بيان كلامي
2) درك مطلب شنيداري
3) بيان نوشتاري
4) مهارتهاي اساسي خواندن
5) درك مطلب خواندن
6) محاسبات رياضي و
7) استدلال رياضي داشته باشد.
كودكان مبتلا به ناتواني‌هاي يادگيري در هر كلاس درس يافت مي‌شوند. معمولاً اين دانش‌آموزان چاره‌اي جز ترك تحصيل ندارند، مگر آنكه مشكلات آنان به موقع تشخيص داده و درمان شود. ناتواني‌هاي يادگيري عارضه‌اي گيج‌كننده است، زيرا هر فرد مجموعة استعدادها و ويژگي‌هاي منحصر به فردي دارد.
دانش‌آموزان مبتلا به ناتواني‌هاي يادگيري نابينا نيستند، اما نمي‌توانند بسياري از چيزها را مانند همسالان خود ببينند، ناشنوا نيستند، اما در بسياري از موارد نمي‌توانند مانند افراد طبيعي گوش كنند يا صداها را بشنوند، از نظر رشد شناختي عقب‌ماندگي ندارند، ولي با روش متفاوتي ياد مي‌گيرند. افزون بر اين، آنان با بسياري از رفتارهايشان باعث به هم ريختن كلاس درس و ايجاد ناراحتي در خانه مي‌شوند.
فرد، اختلالي در يك يا چند فرآيند روانشناختي يعني فرآيندهايي كه توانايي ذهني ناميده مي‌شوند مانند حافظه، ادراك شنيداري، ادراك ديداري، زبان كلامي و تفكر دارد. در بين كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري تفاوت چشمگيري بين توانايي افراد براي يادگيري در يك يا چند حوزه و آنچه واقعاً ياد گرفته‌اند وجود دارد. منتهي بايد در نظر داشت كه عوامل گوناگوني علاوه بر نارسايي نيز ممكن است باعث اين تفاوت شوند كه از آن ميان مي‌توان به عدم آموزش، نداشتن انگيزه، مشكلات رواني، مشكلات عاطفي و مانند آن اشاره كرد.
ناتوانائيهاي يادگيري مي‌تواند شخص را از كوشش باز دارند، علاقه را از بين ببرند و اعتماد راحتي در ساعي‌ترين دانش‌آموز، از ميان بردارد. تشخيص كودكان با اختلال يادگيري كمك به سزايي به كودك و خانواده او مي‌نمايد و عدم تشخيص و مداخلة مناسب، تأثيرات منفي و جبران‌ناپذيري بر زندگي و آيندة كودك مي‌گذارد. با حمايت درست و مداخلة مناسب، اين كودكان مي‌توانند در مدرسه موفق شده و در بزرگسالي نيز انساني موفق گردند.
با توجه به تجريه آموزشي و درماني كه محقق در زمينه مشكلات يادگيري كودكان داشته و همچنين علاقه و كنجكاوي فراوان در ارتباط با اين علم جديد، محقق را بر آن داشته تا تحقيقي در زمينه رابطه اختلال‌هاي يادگيري بر عملكرد تحصيلي انجام دهد. تا با ارائه نتايج حاصل از اين تحقيق مسئولين آموزش و پرورش و برنامه‌ريزان اجتماعي را در راستاي ارتقاي سطح علمي و بهداشت رواني جامعه ياري دهد.
تاريخچه اختلال‌هاي يادگيري
يافته‌هاي مربوط به نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري از چندين نظريه و نظام تربيتي متفاوت با همديگر جمع شده است كه هر كدام از آنها به نوبه خود به مجموعه‌اي كه امروزه نارسايي ويژه در يادگيري ناميده مي‌شود كمك كرده‌اند. اين تاريخچه را مي‌توان به چند دوره متمايز تقسيم‌بندي نمود:
1- دوره بنيادي (سال‌هاي 1800 تا 1930): اين دوره با منظم شدن نظريات نارسايي‌هاي يادگيري كه اغلب بر اساس مشاهدات باليني پزشكان بر روي بزرگسالان با آسيب مغزي انجام گرفته و فاقد روش كنترل شده علمي و تحقيقي بود آغاز مي‌شود. اولين تحقيق منظم در اين زمينه در حدود سال‌هاي 1800 به وسيله گال بر روي بزرگسالان با آسيب مغزي كه توان بيان كردن احساسات و عقايد خود را از طريق گفتار از دست داده بودند انجام گرفت. بسياري از اين بيماران پس از مرگ مورد مطالعه قرار گرفتند و در نتيجه فرصتي براي دانشمندان فراهم شد كه وجود اشكالات را به نوعي به ناحيه‌هاي آسيب ديده مغز نسبت دهند. اين روش بعدها به پزشكان كمك كرد ناحيه‌هاي معين مغز را كه در صورت آسيب ديدن باعث به وجود آمدن نارسايي در زبان مي‌شود مشخص نمايند. مثلاً بروكا (1879) و ورينكه (1908) انواع آفازي را مورد بحث قرار دادند و سعي نمودند نواحي آسيب ديده مربوط به آن را مشخص نمايند.
هير 1926 نيز از كساني بود كه در اين زمينه كمك زيادي نمود و بر اساس مشاهدات باليني خود نظام جديدي براي آزمون آفازي فراهم كرد. در اين دوره نارسايي در ادراك براي اولين بار به وسيله جكسون 1874 توصيف گرديد كه اعتقاد داشت مغز انسان فقط از مجموعه‌اي مراكز مستقل تشكيل نمي‌شود بلكه مجموعه‌اي از مراكزي است كه به طور نزديكي به هم وابسته هستند و بنابراين اگر به هر بخشي از آن آسيب برسد توانايي تمام مغز را تحت تأثير قرار خواهد داد.
در سال 1898 باستيان اولين بار كوري كلمات چاپي را مورد شناسايي قرار داد و هينشلوود در 1917 با اعلام اينكه آسيب مغزي مي‌تواند در خواندن كودكان اشكالاتي بوجود آورد مورد ديگري از آن را ارائه داد. گلدشتاين 1929 كه اعتقاد داشت آسيب مغزي جنبه‌هاي ادراكي مختلف همچون تشخيص شكل و زمينه، حواس‌پرتي و رفتارهاي اجباري و تكراري را تحت تأثير قرار مي‌دهد كوشش‌هاي زيادي در زمينه مطالعه و شناخت اختلالات عملكردي ادراك حركتي انجام داد و يافته‌هاي وي كه بر روي سربازان جنگ جهاني اول انجام گرفته بود به وسيله اشتراس 1940 پيگيري گرديد و موجب شد كه مطالعه كودكان با آسيب‌هاي مغزي مورد توجه قرار گيرد. و بالاخره اورتن 1937 تشخيص داد كه نارساخواني، نارسانويسي و نارسايي در هجي كردن اساساً نارسايي‌هاي مربوط به زبان هستند و علت آنها برتري طرفي مغز است كه اين نظريه به يك روش آموزشي مشهور به نام روش اورتن- گيلينگهام منجر گرديد.
2- دوره انتقالي (سال‌هاي 1940 تا 1963): در اين مرحله تلاش شد يافته‌هاي دوره قبل به كاربردهاي درماني تبديل شده و يك تغيير جهت اساسي در تحقيقات از مطالعه بزرگسالان به مطالعه كودكان بوجود آمد. در سال 1943 فرنالد كتاب مهم خود به نام روش‌هاي درماني براي دروس مدرسه را منتشر كرد. مك گينيس (1063) در زمينه آموزش كودكان با آسيب مغزي كه از لحاظ ادراكي و زباني مشكل داشتند تلاش چشمگيري به عمل آورد. نتيجه مستقيم اين تلاش‌ها به وجود آمدن تعدادي آزمون و برنامه‌هاي آموزشي بود كه در درمانگاه‌ها، مدارس، و مؤسسات خصوصي مورد استفاده قرار گرفت و نگرشي تازه‌اي نسبت به مشكلات اين كودكان ايجاد نمود. از ميان كسان ديگري كه در پيشبرد اين روند تأثير قابل ملاحظه‌اي داشتند مي‌توان به كريكشانك ، بارش ، فراستيك ، كرك ، و مايكلباست اشاره نمود.
3- دوره هماهنگي (سال‌هاي 1963 تا 1980): در ششم آوريل سال 1963 ساموئل كرك اصطلاح نارسايي ويژه در يادگيري را در طي يك گردهمايي پيشنهاد كرد و در نتيجه در همان گردهمايي نيز جامعه كودكان با نارسايي يادگيري تأسيس گرديد. از اين زمان به بعد دانشمندان حوزه‌هاي مختلف به اين موضوع علاقه‌مندي بيشتري نشان دادند.
4- دوره معاصر (سال‌هاي 1980 به بعد): در اين دوره پيشرفتهاي چشمگيري در شناخت و آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري به وجود آمد كه يكي از مهمترين آنها ظهور روندهاي آموزش جديد براي اين كودكان بود. مثلاً توجه به آموزش كودكان با فرهنگ‌ها و زبان‌هاي مختلف كه به نوبه خود يكي از عوامل تسهيل‌كننده در نارسايي‌هاي يادگيري است از آن جمله به شمار مي‌رود. افزون بر اين دوره كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري از نظر ميزان نارسايي به دو گروه نارسايي شديد كه در چندين حوزه متفاوت نارسايي دارند و بنابراين نياز به خدمات آموزشي ويژه دارند و نارسايي خفيف كه در يك حوزه معين نارسايي دارند و احتمالاً مي‌توانند بخشي از آموزش خود را در كلاس‌هاي عادي طي كنند تقسيم شدند. به وجود آمدن روندهاي آموزش جديد همچون شمول يعني آموزش بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در مدارس عادي كه خود به نوعي متأثر از روندهاي آموزش ديگر همچون محيط با حداقل محدوديت، عادي‌سازي در مسير اصلي قرار دادن و يكپارچه‌سازي اين كودكان با كودكان مشابه ديگر مانند عقب‌مانده‌هاي خفيف و ناسازگار در يك حوزه «كودكان ديرآموز» و همكاري معلم‌هاي كلاس‌هاي عادي و ويژه نيز از ويژگي‌هاي اين دوره است.
از طرف ديگر سوگيري‌هاي جديد ديگر در آموزش و پرورش نيز تدبيرهاي جديدي را ايجاب مي‌كند كه از آن ميان مي‌توان به شناسايي به موقع مشكلات يادگيري، ارزيابي به موقع مهارتهاي زباني كه نشان‌دهنده توان بعدي كودك در زمينه خواندن است، و ايجاد محرك كافي براي خواندن، نوشتن و محاسبه كردن اشاره نمود. (موتس، 2004) استفاده از فناوري رايانه‌اي براي آموزش كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري نيز يكي از رويدادهاي مهم اين دوره است. اين ابزار آموزش بر خلاف معلم كلاس عادي صبر و تحمل نامحدودي در زمينه آموزش دارد و كودك را مجبور نمي‌كند شاهد شكستهاي خود در حضور معلم و گروه همسن باشد.
بنابراين هر كودكي مي‌تواند با حوصله و سرعت منحصر به فرد خودش به صورت تدريجي و بدون اينكه به عجله وادار شود از عهده مهارتهاي يادگيري خود برآيد از اهميت ويژه‌اي در آموزش اين كودكان برخوردار است. ارزش رايانه كه مي‌توان در اين جمله آن را خلاصه كرد كه براي افراد عادي انجام كارهاي غيرعادي و براي افراد غيرعادي انجام كارهاي عادي است مي‌تواند در موارد بسياري شكاف و فاصله بين زمينه‌هاي يادگيري كودكان را پر نمايد. به گفته ميل (1988) رايانه نه تنها ابزاري براي تفكر و ارتباط برقرار كردن كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري است بلكه نوعي احساس توانمندي را نيز براي اين كودكان فراهم مي‌كند.
نظريات مرتبط با نارسايي ويژه در يادگيري
در نتيجه ماهيت، به وجود آمدن و نيازهاي آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري ديدگاههاي متفاوتي وجود دارد كه اهم آنها به قرار زير است:
اول- نظريات رشدي
در اين نظريات اعتقاد بر اين است كه نوعي پيشرفت مرحله‌اي براي كسب مهارتهاي شناختي وجود دارد و توانايي فرد براي يادگيري به وضعيت رشد فعلي او بستگي دارد. بنابراين كوشش براي سرعت بخشيدن به آن ممكن است با مخاطراتي همراه باشد.
1- تأخير رشدي
هر فردي براي رشد عملكردهاي انساني و از جمله مهارتهاي شناختي ميزان و توان از پيش تعيين شده‌اي را دارا است اما از جهت اينكه توانايي‌هاي متفاوت هر فرد در زمان‌هاي متفاوتي رشد مي‌كند ممكن است در بعضي از اين جنبه‌ها تأخير وجود داشته باشد. بنابراين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري ممكن است با كودكان عادي به جز اينكه رشد جنبه‌هاي معين آنها در زمان موردنظر انجام نگرفته است تفاوت چشمگيري نداشته باشند.
كرك (1967) مي‌گويد تأخير رشدي نارسايي‌هاي يادگيري را تشديد مي‌كند زيرا معمولاً كودكان در طي مراحل رشدي تمايل دارند كارهايي را كه راحت است انجام بدهند و از كارهايي كه ناراحت‌كننده و دشوار است دوري كنند و چون جنبه‌هاي معيني از رشد تأخير دارد و كودك از عهده ملزومات آنها بر نمي‌آيد از آنها دوري مي‌كند و در نتيجه مهارتهاي مربوط به آن جنبه‌ها رشد نمي‌كند و نارسايي‌هاي يادگيري تشديد مي‌شود.
2- مراحل رشد پياژه
به نظر پياژه (1970) رشد شناختي در طي چند مرحله مداوم و وابسته به هم حاصل مي‌شود و در هر مرحله كودك مي‌تواند كارهاي شناختي معيني را ياد بگيرد و كميت، كيفيت و عمق آنچه كه كودك ياد مي‌گيرد بستگي به اين مراحل رشد دارد. از نظر پياژه رشد عادي كودك داراي مراحل زير است:
الف) مرحله حسي- حركتي (تولد تا 2 سالگي): در اين مرحله كودك از طريق حواس و حركت به ماهيت اشياء خواص فضايي، زمان، موقعيت، دوام، و رابطه علت و معلولي پي مي‌برد. بنابراين براي بعضي از كودكان با نارسايي در يادگيري بايد فرصتهاي مناسب بيشتري فراهم شود تا در اين زمينه‌ها به اندازه كافي رشد نمايند.
ب) مرحله پيش عملياتي (2 تا 7 سالگي): در اين مرحله كودك قضاوت درباره روابط و تفكر نمادين را ياد مي‌گيرد و مي‌تواند دنياي واقعي را از طريق نمادها بيان نمايد. رشد زبان در اين مرحله اهميت چشمگير و روزافزوني پيدا مي‌كند و تفكر كودك عمدتاً تحت تسلط دنياي ادراكي قرار مي‌گيرد.
ج) مرحله عمليات عيني (7 تا 11 سالگي): در اين مرحله كودك توانايي فكر كردن درباره روابط، درك نتيجه اعمال و گروه‌بندي منطقي ويژگي‌ها را كسب مي‌كند اما بخش مهمي از تفكر او به وسيله تجربيات قبلي او از اشياء ذاتي كه از طريق حواس به آنها دسترسي پيدا كرده است شكل داده مي‌شود.
د) مرحله عمليات انتزاعي (از 11 ماهگي به بعد): در اين مرحله به جاي اينكه مشاهده به تفكر جهت دهد تفكر براي مشاهده جهت‌دهي مي‌كند و كودك مي‌تواند با نظريات، تجربه‌ها و روابط منطقي جداي از اشيا ذاتي كار كند.
بر طبق نظريه‌هاي رشدي گذر از يك مرحله به مرحله بعدي موجب رشد مي‌شود. از جهت اينكه اين مراحل حالت سلسله مراتبي دارند براي رسيدن به يك مرحله معين كودك بايد فرصت كافي در مرحله قبلي را داشته باشد. اما برنامه درس عمومي طوري است كه انتظار مفهوم‌سازي منطقي و عيني را بدون اينكه كودك در مرحله قبلي آن فرصت كافي داشته باشد به وجود مي‌آورد و در نتيجه موجب نارسايي‌هايي در يادگيري مي‌شود. بنابراين همه افراد بايد حالت و زمان طبيعي رشد را بگذرانند و هر نوع اختلالي در آن ممكن است به صورت مشكلات يادگيري نمود پيدا نمايد.
كاربرد نظريات رشدي در نارسايي ويژه در يادگيري
نظريات رشدي در شناخت و آموزش كودكان با نارسايي‌هايي در يادگيري كاربرد در خور توجهي دارد. توانايي شناختي يك كودك از نظر كيفي با توانايي بزرگسالان متفاوت است و چون اين توانايي به طور مرحله‌اي به وجود مي‌آيد همانطور كه كودكان بزرگ مي‌شوند رشد تفكر آنها نيز به تدريج دگرگون مي‌شود. بنابراين مدرسه بايد تجربيات يادگيري را براي كودكان طوري تنظيم و سازمان‌بندي كند كه اين رشد را به صورت طبيعي پيش ببرد. اما از جهت اينكه اين تجربيات براي بعضي از كودكان طوري است كه توان هوش معيني را كه وراي توان شناختي كودكان است از آنان انتظار دارد مشكلاتي را براي يادگيري آنان به وجود مي‌آورد.
اصطلاح آمادگي به مرحله‌اي از رشد اطلاق مي‌شود كه براي يادگيري يك مهارت موردنياز است. به همان ترتيبي كه براي آمادگي مثلاً راه رفتن نياز به رشد نظام عصبي، قدرت عضلاني كافي، و پيش‌نيازهاي حركتي معيني وجود دارد و تا كودك اين مهارت‌ها را به دست نياورده باشد يادگيري غيرممكن است. نداشتن مهارتهاي اساسي معيني نيز مي‌تواند يادگيري مهارتهاي بعدي را با اشكال مواجه نمايد.
دوم- نظريات رفتاري
روانشناسي رفتاري اصولي منظم براي تحقيق، ارزيابي، و آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در نظر مي‌گيرد. (هرينگ وكندي 1992) يكي از كاربردي‌ترين موارد آن دو روش آموزش مستقيم و تحليل رفتاري است.
1- آموزش مستقيم
اين روش بر روي برنامه آموزش و تحليل رفتارهاي موردنياز براي اجراي اين برنامه تكيه دارد و شامل يك نظام يكپارچه در حوزه زبان، خواندن، هجي كردن، بيان نوشتاري و علوم است. بنابراين هدف آموزش مستقيم تمركز بر مهارتهاي درسي و سازماندهي مناسب محيطي براي تضمين اين يادگيري است.
2- تحليل رفتاري
بلوم 1987 يكي از پيروان نظريه تحليل رفتاري مي‌نويسد آنچه كه يك شخص در دنيا مي‌تواند انجام بدهد تقريباً همه اشخاص مي‌توانند انجام بدهند، به شرطي كه شرايط مناسب ياگيري قبلي و فعلي آن را داشته باشند. بنابراين آموزش شامل كمك به كودك به صورتي است كه مهارت‌هايي را كه هنوز به دست نياورده است در خودش به وجود بياورد. در اينجا معلم تكليف درس را به صورت مهارت‌هايي كه بايد ياد گرفته شود تحليل مي‌كند. سپس به صورت منطقي و مرتب آنها را تنظيم مي‌كند و براي اينكه تعيين نمايد آيا مهارت ياد گرفته شده است يا نه ارزيابي لازم را انجام دهد. (لرنر ، 1997)
3- مراحل يادگيري
يادگيري مفاهيم مستلزم طي كردن مراحلي است. چگونگي اين آموزش براي هر كدام از مراحل الزاماً متفاوت است. بنابراين معلم بايد از اينكه كودك در چه مرحله‌اي قرار دارد آگاهي داشته باشد و آموزش خود را با آن هماهنگ نمايد. اين مراحل به قرار زيرند:
1- اكتساب: كودك بايد در معرض آنچه لازم است ياد بگيرد قرار بگيرد در حاليكه هنوز ياد نگرفته است و به كمك معلم نياز دارد.
2- مهارت: كودك ياد گرفتن مطلب را شروع مي‌كند اما هنوز نياز به تمرين بيشتري دارد.
3- نگهداري: كودك كارآيي لازم را در حاليكه آموزش مستقيم و تقويت قطع شده است به دست مي‌آورد.
4- تعميم: مهارت دروني شده و به سطوح مشابه تعميم داده مي‌شود.
كاربرد آموزش مستقيم در نارسايي ويژه در يادگيري
آموزش مستقيم براي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري كاربرد چشمگيري دارد به شرط آنكه معلم بداند چگونه محتوي برنامه را تحليل نمايد و اين روش را با شكل‌هاي ديگر يادگيري تكميل نموده زمان‌بندي مناسب لازم با هر مرحله را در نظر بگيرد و با تمرين و مرور كردن آن را پيگيري نمايد. سوم- روش شناختي توانايي شناختي مجموعه‌اي از مهارتهاي شناختي ضروري براي كارآيي فرد است و روانشناسي شناختي با فرآيند يادگيري، تفكر، و دانسته‌ها در اين زمينه سروكار دارد.
1- اختلالات پردازش روانشناختي وجود اختلالات پردازش روانشناختي مانند ادراك، زبان و حافظه براي كودك با نارسايي‌هاي در يادگيري مشكلاتي ايجاد مي‌كند. پذيرفتن اين موضوع كه پردازش روانشناختي نادرست زير بناي بسياري از مشكلات يادگيري است نه تنها روش اميدبخشي براي درك نسبت به مشكلات اين كودكان ارائه مي‌دهد بلكه براي والدين نتيجه يك روش منطقي درك كردن فرزندان خود به جاي سرزنش كردن آنها كه، چرا درس نمي‌خوانند و معلم، كه چرا درس نمي‌دهد فراهم مي‌كند.
اين نظريه اعتقاد دارد كه كودكان در نوع پردازش روانشناختي اطلاعات با هم تفاوت دارند و اين تفاوت در ميزان يادگيري آنها تأثير مي‌گذارد. بنابراين زماني كه توانايي‌ها و ناتواناييهاي روانشناختي كودك از طريق روش‌هاي گوناگون مثلاً مشاهده و آزمون مورد شناسايي قرار مي‌گيرد از روش‌هاي زير براي آموزش استفاده مي‌شود. الف- آموزش فرآيندي كه در آن اختلال وجود دارد: هدف روش مزبور اين است كه با تمرين و كارآموزي آن جنبه‌هاي پردازش را كه كودك در آن اختلال دارد پرورش داده و تقويت نمود و بنابراين او را براي يادگيري بيشتر آماده نمود. ب- آموزش نوع پردازش كه خود كودك آن را ترجيح مي‌دهد: هدف اين روش پيدا كردن نقاط قوت پردازش كودك با روش منحصر به فرد يادگيري او و قرار دادن آموزش بر مبناي آن است. ج- آموزش تركيبي: هدف اين روش استفاده از نقاط قوت پردازش كودك همراه با استفاده از روش‌هاي آموزش ويژه براي تقويت اختلال يا نقاط ضعف كودك است.
2- الگوي پردازش يادگيري اين الگو فرآيند پردازش كودك را در جريان يادگيري از زمان گرفتن اطلاعات تا پردازش و سپس به مرحله اجرا در آوردن آن مورد توجه قرار مي‌دهد. اساس الگوي پردازش يادگيري ذخيره‌سازي اطلاعات در سه نوع حافظه است.
الف- حافظه حسي: موجود انساني از طريق حواس گوناگون خود در معرض محرك‌هاي دروني و بيروني قرار مي‌گيرد، زماني كه ذهن بخواهد به محرك انتخاب شده معيني توجه نمايد اين محرك در حافظه حسي به ثبت مي‌رسد و به همين جهت در اين مرحله ادراك فرد از نظر اينكه به محركي معني دهد اهميت زيادي پيدا مي‌كند.
ب- حافظه كوتاه‌مدت: در اين مرحله فرد نسبت به اطلاعات خود آگاهي پيدا مي‌كند و عواملي همچون تكرار، دسته‌بندي، سازماندهي، و معني‌دار كردن اطلاعات از طريق پيوند با آن چيزهايي كه فرد از قبل مي‌داند باعث مي‌شود اطلاعات زمان درازتري در حافظه كوتاه‌مدت باقي بمانند.
ج- حافظه درازمدت: حافظه درازمدت حافظه دائم ناميده مي‌شود و مستلزم اين است كه اطلاعات از حافظه كوتاه‌مدت به اين حافظه وارد شوند. منتهي علت اينكه بعضي از افراد در اين حافظه مشكل دارند در واقع به خاطر ذخيره‌سازي اطلاعات نيست بلكه در يادآوري آنها است. اين حافظه از دو بخش يكي اتفاقي كه شامل تصورات ديداري است و ديگري معنايي كه شامل اطلاعات عمومي، زبان و مفاهيم است تشكيل مي‌شود.
3- نظريه شناختي يادگيري شناختي بر بهبودي بخشيدن ذهني خود فرد در نگهداري اطلاعات و كمك به او در جهت دادن يادگيري و تفكرات خود تكيه دارد و براي اين منظور بعضي از اصول كليدي را در نظر مي‌گيرد:
الف- يادگيري فرآيندي سازنده است: در اين نظريه اعتقاد بر اين است كه اطلاعات به طور مستقيم به فرد نمي‌رسد بلكه اين خود فرد است كه بايد اطلاعات را براي خودش بسازد و اين ساخت بر اساس الگوي شناختي او انجام مي‌گيرد.
ب- يادگيري شامل افزودن دانسته‌هاي جديد به دانسته‌هاي قبل است: يادگيري به عنوان فرآيند تجمعي در نظر گرفته مي‌شود كه بستگي به تجارب و دانسته‌هاي گذشته دارد كودك براي يادگيري مي‌بايد تجربه‌ها و مهارتهاي گذشته خود را مورد استفاده قرار دهد.
ج- يادگيري نياز به سطح آموزش مناسب و محيط اجتماعي توأم با راهنمايي دارد: يكي از عناصر عمده يادگيري وجود ارتباط اجتماعي و دو جانبه بين معلم و شاگرد است كه در آن معلم اطلاعات را فراهم مي‌كند، كودك را در يادگيري آن راهنمايي مي‌كند و براي يادگيري كودك حمايت لازم را ايجاد مي‌كند. نظريه حوزه مجاور رشد ويگوتسكي (1962، 1978) نمونه خوبي از اين اصل يادگيري است. بر روي اين پيوستار يك سطح پايين وجود دارد كه در آن كودك مي‌تواند دانسته‌هايي خود را موارد جديد تعميم داده آنها را ياد بگيرد. در سطح بالاي پيوستار هر چند آموزش دقيق‌تر و سازمان‌يافته‌تري باشد از توان يادگيري كودك خارج خواهد بود. اما در سطح مياني آن كودك به تنهايي نمي‌تواند ياد بگيرد اما با سرپرستي و راهنمايي معلم و يا همكاري نزديك گروه همسن در يادگيري موفقيت بدست مي‌آورد.
د- يادگيري نياز به تدبير دارد: بسياري از كودكان با نارسايي‌هاي در يادگيري از اين جهت در يادگيري موفق نمي‌شوند كه تدابير يادگيري مناسب را براي هر يك از موارد يادگيري ندارند و اگر اين تدابير يادگيري به آنها آموزش داده شود ممكن است بتوانند به خوبي از عهده يادگيري آن موارد برآيند. (به نقل از آليس و همكاران ، 1999).
ه- يادگيري نياز به خودبخودي بودن بعضي از مهارت‌ها دارد: يادگيري مؤثر مستلزم اين است كه بعضي از مهارت‌ها حالت فوري و عادتي بودن پيدا نمايند، طوري كه يادآوري و اجراي آن پردازش كمي را لازم داشته باشد. بنابراين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري نياز به تمرين و تكرار بيشتري براي خودبخودي بودن بعضي از مهارت‌ها دارند.
و- يادگيري نياز به انگيزه دارد: يادگيري بسياري از مهارتهاي مدرسه ايجاب مي‌كند كه كودك به طور مداوم و در درازمدت فعاليت و علاقمندي خود را نسبت به موضوع حفظ نمايد. بسياري از اين كودكان انگيزه لازم و كافي را براي يادگيري ندارند و به همين جهت نيز معلم بايد بتواند تا آنجا كه ممكن است موضوعات يادگيري را براي اين كودكان جالب و لذت‌بخش نمايد (به نقل از كيوف و باس ، 1991)
4- آموزش راهكارهاي يادگيري استفاده كردن از يافته‌هاي نظريات شناختي مي‌تواند براي بسياري از كودكان با نارساي ويژه در يادگيري مؤثر واقع شود. بعضي از جنبه‌هاي كليدي اين نظريه مي‌تواند در موارد زير به كار روند.
الف- فراشناخت: فراشناخت به آگاهي پيدا كردن هر فرد از محدوديت‌هاي خود و برنامه‌ريزي يادگيري و حل مسئله و يا به عبارت بهتر يادگيري مهارتهاي يادگيري اطلاق مي‌شود كه بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري آن را ندارند. مهارت‌هايي همچون طبقه‌بندي، وارسي، ارزيابي، و پيش‌بيني كردن برخي از روش‌هاي فراشناختي هستند كه مي‌توانند به يادگيري كودكان كمك نمايند.
ب- راهكار يادگيري: اين نظريه بيشتر بر اين تكيه دارد كه كودك چگونه ياد مي‌گيرد تا چه چيزي را ياد مي‌گيرد. معمولاً كساني كه از عهده يادگيري اطلاعات برمي‌آيند راهكارهاي معيني را مورد استفاده قرار مي‌دهند: براي تسهيل در يادگيري فرآيندهاي تفكري خود را جهت مي‌دهند، افكار خود را سازماندهي مي‌كنند، موارد جديد را با تجربيات و دانسته‌هاي خود هماهنگ مي‌كنند، آنچه را كه بعداً پيش خواهد آمد پيش‌بيني مي‌كنند و سعي مي‌كنند پيوند آن را با موارد قبلي پيدا نمايند.
ج- سبك يادگيري: سبك يادگيري يك كودك رفتار كلي و نگرش او در موقعيتهاي يادگيري است و تأثير چشمگيري بر ميزان يادگيري او دارد.
معمولاً كودكان براي يادگيري از سبك‌هاي متفاوتي استفاده مي‌كنند:
سبك يادگيري تأملي- تكانشي: در سبك يادگيري توأم با تأمل كودك به طور هدفمند پاسخ‌هاي متفاوت ممكن را، قبل از ارائه پاسخ نهايي خود، پيش‌بيني مي‌كند در حاليكه در سبك تكانشي يك پاسخ را فوراً و بدون در نظر گرفتن پاسخ‌هاي ممكن ديگر ارائه مي‌دهد به نظر مي‌رسد كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري بدون رعايت كردن زمان لازم بين محرك و پاسخ فوراً تصميم به پاسخگويي مي‌گيرند و بنابراين فراهم كردن تدابير يادگيري شناختي مي‌تواند كمك قابل توجهي به آنها بكند. (به نقل از تورگنسن ،1991).
سبك يادگيري فعال/ منفعل: در سبك يادگيري فعال كودك به طور فعالانه در تدابير يادگيري شناختي شركت مي‌كند بدين معني كه دانسته‌ها را سازماندهي مي‌كند، در مورد آنها از خودش پرسش مي‌كند، آنها را با دانسته‌هاي قبلي خود مقايسه مي‌كند و براي يادگيري از خود انگيزه و ميل كافي نشان مي‌دهد. در سبك منفعل كودك صرفاً حالت انفعالي پذيرش اطلاعات را دارد. از جهت اينكه كودك با نارسايي ويژه در يادگيري تجربه شكستهاي پي در پي داشته و هميشه به ديگران وابسته بوده است به نظر مي‌رسد در موقعيتهاي يادگيري حالت انفعالي داشته باشد.
د- زمينه اجتماعي يادگيري: يادگيري شناختي يك فرآيند شاگرد- محوري و فردي نيست بلكه مستلزم ارتباط بين معلم و شاگرد، و شاگرد و گروه همسن است. در اينجا فقط مسئوليت يادگيري كودك به خود او واگذار مي‌شود تا خودش تدابير مربوط به آن را ياد بگيرد.
نظريه تأثير اجتماعي يادگيري: به نظر ويگوستكي (1978) نقش اجتماعي و روابط بين شخصي يكي از عوامل مهم در رشد شناختي كودكان است. به اعتقاد او يادگيري امري پويا و بين شخصي، اجتماعي است كه حداقل به دو نفر بستگي دارد كه يكي از آنها دانسته‌ها و مهارتهاي بيشتري نسبت به ديگري دارد. مهارت‌هايي مانند خواندن، نوشتن، حساب كرد، زبان‌آموزي، و بسياري از مهارتهاي ديگر همگي حالت بين شخصي دارند و نياز به اين دارند كه ياددهنده بتواند آنها را بر اساس توان يادگيري فعلي يادگيرنده به طور مناسب تحليل نمايد. بنابراين زماني كه كودك كاري را در همكاري بين معلم و يا با دانش‌آموزان ديگر انجام مي‌دهد انتظار مي‌رود ميزان يادگيري و رشد شناختي او بالا برود.
نظريه معلم به عنوان ميانجي: فيورشتاين (1980) معتقد است نقش اجتماعي معلم در ساختارشناختي كودكان حالت ميانجي تجربيات را دارد كه در آن ابتدا معلم نظريات، مفاهيم، و اصولي را كه قرار است ياد گرفته شود انتخاب مي‌كند، سپس آن را با تجربيات شخصي كودك وابسته مي‌كند و در نتيجه آگاهي بدست مي‌آورد كه آنچه مي‌آموزد معني‌دار و سودمند است و مي‌تواند آن را به طور مؤثر مورد استفاده قرار دهد.
نظريه آموزش متقابل: پالينسكار و همكاران او (پالينسكار و همكاران 1991، پالينسكار و كلنك ، 1992) معتقد هستند يادگيري شناختي فرآيند متقابلي بين معلم و دانش‌آموزان است. بنابراين معلم با استفاده از چهار روش خلاصه كردن محتوي، پرسش كردن درباره نكات اصلي، توضيح دادن نكات مشكل، و پيش‌بيني كردن آنچه بعداً خواهد آمد برنامه‌اي ترتيب مي‌دهد كه در آن ابتدا خود معلم و دانش‌آموزان يك موضوع مشترك را به طور ساكت مي‌خوانند، سپس معلم راهكارهاي خلاصه كردن، پرسش كردن، توضيح دادن، و پيش‌بيني كردن را با صداي بلند براي آنان توضيح داده الگوسازي مي‌كند و در آخر هر دانش‌آموز موضوع ديگري را مي‌خواند و از او خواسته مي‌شود الگوسازي راهكار را به سبك معلم براي دانش‌آموزان ديگري انجام دهد.
كاربرد روانشناسي شناختي در نارسايي ويژه در يادگيري
كودك با نارسايي ويژه در يادگيري مي‌تواند با استفاده از اين روش توانايي فراشناختي منحصر به فرد خود را در زمينه‌هاي يادگيري خود پيدا نمايد. وقتي اين مهارت از روابط متقابل بين معلم و دانش‌آموزان بدست آمد دانش‌آموز مي‌تواند آنچه را كه ياد گرفته است مستقلاً به موقعيتهاي گوناگون ديگر تعميم داده و فراگير فعال و مسئول بشود.
ويژگي‌هاي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري: هر كودكي داراي ويژگي‌هاي منحصر به فرد خود مي‌باشد. همه كودكان با نارسايي در يادگيري ممكن است تمام اين ويژگي‌ها را نداشته باشند و در عوض بعضي از افرادي كه نارسايي ويژه در يادگيري ندارند ممكن است بعضي از اين ويژگي‌ها را داشته باشند. افزون بر اين بعضي از ويژگي‌هايي كه در اينجا مورد بحث قرار مي‌گيرد متناسب با سن و سطح رشدي هر كودك معين است كه در صورت ادامه مي‌تواند مشخصه اين كودكان در نظر گرفته شود. عليرغم اين ناهمگني اغلب مشكلات كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري با همديگر همايندي دارد و اين ويژگي‌ها را نمي‌توان به راحتي از همديگر تفكيك كرد زيرا گاهي ممكن است رفتارهايي در رابطه با چندين ويژگي به طور همزمان مشاهده شود. از طرف ديگر داشتن مشكل در يك جنبه ممكن است جنبه‌هاي ديگر را نيز تحت تأثير خود قرار دهد. مثلاً داشتن مشكلات درك مطلب، در زمينه زبان بياني فرد نيز مشكلاتي ايجاد مي‌كند. بنابراين ارزيابي اين كودكان فراتر از بررسي يك جنبه معين فرد است.
اگرچه نارسايي در درجه اول بر روي زمينه درس كودكان تأثير دارد اما بايد در نظر داشت كه حوزه‌هاي ديگر چون حوزه اجتماعي و شغلي فرد هم به نوعي از آن تأثير مي‌گيرند و در بسياري از موارد بر روي بهداشت رواني و عزت نفس اثر منفي مي‌گذارند. افزون بر اين مشكلات همايند چون اختلال نقص توجه بيش فعالي، افسردگي و مشكلات عصبي نيز ممكن است در كنار آن وجود داشته باشد.
بنابراين كودك ممكن است بيش فعال، بي‌توجه، و در عين حال ناسازگار باشد. اما براي ساده شدن موضوع مي‌توان اين ويژگي‌ها را در گروه‌هاي زير طبقه‌بندي نمود:
1- اختلالات حركتي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري الگوهاي حركتي متمايزي از بعضي از كودكان ديگر دارند كه به بعضي از مهمترين آنها در اينجا اشاره مي‌شود:
الف) بيش فعالي: بيش فعالي يكي از فراوان‌ترين اختلالات حركتي گزارش شده كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري است. اين كودكان در سنين پايين هميشه در حال حركت و جنبيدن هستند، در هيچ جايي قرار و آرام ندارند و رفتاري غير قابل پيش‌بيني از خود نشان مي‌دهند. (فريك و لاهي ، 1991)
ب) كم فعالي: بر خلاف كودكان بيش فعالي بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري وجود دارند كه به طور غير طبيعي فعاليت حركتي محدودي داشته و بيش از اندازه آرام و بي‌حال هستند. اما از جهت اينكه مشكلات رفتاري اين گروه كودكان كمتر در مدرسه مورد شناسايي قرار مي‌گيرد بندرت شناخته مي‌شوند و در نتيجه كمتر جزو كودكان با نارسايي در يادگيري به حساب مي‌آيند. ج) ناهماهنگي: اين كودكان در فعاليت‌هايي كه نياز به هماهنگي كاملي دارد همچون دويدن، پريدن و مانند آن مشكل دارند. د) تكرار: تكرار خود به خودي و غيرعادي رفتار كه ممكن است تقريباً در تمام رفتارهاي بياني مانند صحبت كردن، نوشتن، خواندن، ترسيم كردن، و اشاره كردن وجود داشته باشد در بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري مشاهده مي‌شود.
2- اختلالات اجتماعي- عاطفي: كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري انواع متفاوتي از اشكالات اجتماعي و عاطفي همچون خود پنداره پايين، تحمل كم نسبت به ناكامي، اضطراب، كناره‌گيري اجتماعي، طرد اجتماعي، اجتناب كردن از كار يا كند بودن در آن را از خود نشان مي‌دهند.
3- اختلالات ادراكي: اختلالات ادراكي يعني ناتواني در شناسايي، تميز، و تعبير و تفسير كردن احساس است كه مي‌بايد از اشكالات مربوط به حواس فرق گذاشته شود. مثلاً يك كودك نابينا چون نمي‌تواند ببيند ادراك بينايي برايش ايجاد نمي‌شود اما در مورد اختلالات ادراكي كودك در عين حال كه توانايي ديدن را دارد در حوزه‌هاي معيني مشكلات ادراكي از خود نشان مي‌دهد. اختلالاتي همچون عدم ايجاد اشكال هندسي، تشخيص متن و زمينه، حروف وارونه و واژگون و مانند آن نشانه اختلال در ادراك شنوايي، ناتواني در شناخت اشياء معمولي از طريق لمس كردن نشانه اختلال در ادراك لمسي و اشكال در هماهنگي، جهت‌يابي و تعادل نشانه اختلال در ادراك تعادل است. اما اختلال در بويايي و چشايي به نظر مي‌رسد كمتر با نارسايي ويژه در يادگيري بستگي داشته باشد.
4- اختلالات نمادسازي نمادسازي يكي از پيشرفته‌ترين توانايي‌هاي ذهني است كه در آن مغز ادراكات، حافظه و حالت‌هاي وابسته به آنها را براي بدست آوردن مهارتهاي اساسي يادگيري به صورت يكپارچه در مي‌آورد و از آنها يك زنجيره فكري يا فرآيند مي‌سازد.
الف- دريافتي شنيداري: در اين زمينه اشكالات ممكن است به شكل ضعف در فهميدن نمادسازي زباني، تقاضاي بيش از اندازه براي تكرار و گيج شدن در اجراي دستورات نشان داده شود.
ب- دريافتي ديداري: مشكلات كودكان در اين زمينه شامل عدم تشخيص ديداري كلمات يا حروف و شكل‌ها و خواندن با درك و فهم كمتر است.
ج- بياني كلامي: اين اختلال شامل نارسايي در تنظيم افكار براي صحبت كردن است كه در آن كلمات از لحاظ معني براي بيان نظريات فرد هماهنگي لازم را ندارند.
د- بيان حركتي: اين اختلال شامل نارسايي در تنظيم افكار براي صحبت كردن و همچنين ارتباطات غيركلامي مانند حالت قيافه است. علاوه بر اين حذف كلمات و اشكالات هجي كردن نيز در اين كودكان ديده مي‌شود.
5- اختلالات توجه
براي موفق شدن در يادگيري كودك بايد توانايي توجه كردن به يك موضوع معين و به همين ترتيب در موقعيت مناسب جدا كردن توجه از يك موضوع و پرداختن به يك موضوع معين ديگر را داشته باشد. مثلاً پيدا شده است كودكان با نارساخواني در تمركز و تغيير جهت توجه خود مشكل دارند. (پوترس و كرك ، 2004). اشكال عمده كودكان با نارسايي در يادگيري ممكن است در موارد زير باشد: الف- بي‌توجهي: بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري توانايي جدا كردن يك محرك معين از ميان محرك‌هاي محيطي گوناگون و فقط به همان توجه كردن را ندارند.
ب- توجه بيش از اندازه: بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري بر روي جزئياتي كه در واقع چندان هم مهم نيستند بيش از اندازه توجه مي‌كنند و در نتيجه از موضوعات اساسي ديگر باز مي‌مانند.
6- اختلالات حافظه
اختلالات حافظه شامل اشكال در جذب، ذخيره‌سازي و بازشناسي اطلاعات در ارتباط با بينايي، شنوايي يا فرآيندهاي ديگر يادگيري است. پيدا شده است كه كودكان با نارسايي در يادگيري در بازشناسي و همچنين يادآوري هم مستقيم و هم وارونه اعداد مشكل دارند. (هلاند و آسيحورنسن ، 2004 )
در اين زمينه ناتواني در به تصور در آوردن حروف، كلمات، و يا ارقام نشانه اشكال در حافظه ديداري و ناتواني در بوجود آوردن مجموعه يا ترتيب حروف، كلمات يا ارقام نشانه اشكال در حافظه شنيداري است افزون بر اين حافظه غيركلامي (شين و همكاران ، 2003)، كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در رابطه با حافظه كوتاه‌مدت و درازمدت نيز اشكالاتي دارند كه شامل ضعف در حافظه، دامنه لغت ضعيف و اشكال در درك جملات است (ميلن ، 1999)
7- اختلالات زباني
اختلالات زباني و گفتاري يكي ديگر از ويژگي‌هاي كودكان با نارسايي در يادگيري است كه در حوزه‌هايي همچون بيان شفايي و درك مطلب شنيداري و مانند آن خود را نشان مي‌دهد و از اشكالات گفتاري مانند اشكالات تلفظي، اشكالات صدايي مانند صداي گرفته و اشكال در روان بودن گفتار مانند لكنت زبان فرق گذاشته مي‌شود. در اين زمينه كساني كه نارسايي در زبان و گفتار به طور همزمان دارند احتمال بيشتري براي نارسايي در خواندن ايجاد مي‌شود، اسكيوئل ، 2004).
تأخير در زبان يكي از مشكلات رايج اين كودكان است و معمولاً در سنيني كه كودكان به طور معمول صحبت مي‌كنند ممكن است اصلاً صحبت نكنند يا از زبان محدودي استفاده نمايد.
علل احتمالي نارسايي ويژه در يادگيري
نظريات گوناگوني در اينكه چگونه نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري به وجود مي‌آيد ابراز شده است كه هر كدام اين نظريات سعي كرده‌اند عوامل گوناگوني را براي آن در نظر بگيرند منتهي بايد در نظر داشت كه به ندرت مي‌توان يك عامل واحد را به عنوان ايجادكننده نارسايي در نظر گرفت بلكه بهتر است گفته شود كه پديده پيچيده‌اي مانند نارسايي ويژه در يادگيري در اثر تعامل چندين عامل گوناگون به وجود مي‌آيد. بعضي از اين عوامل به عنوان عامل اصلي نارسايي در نظر گرفته مي‌شوند در حاليكه بعضي ديگر ممكن است عامل تسهيل‌كننده شرايط باشند و بنابراين هر كودكي بايد در تمام زمينه‌ها مورد ارزيابي قرار گيرد تا اطمينان حاصل شود چه كساني تحت اين عنوان قرار مي‌گيرند.
عواملي را كه در ايجاد نارسايي ويژه در يادگيري به صورت مستقيم يا به عنوان عامل تسهيل‌كننده سهم دارند مي‌توان به صورت زير طبقه‌بندي نمود:
1- عوامل محيطي: محيط‌هاي متفاوتي كه كودك با آنها سروكار دارد هر كدام به نوعي از چگونگي يادگيري و بر روي تمايل و انگيزه او براي يادگيري تأثير مي‌گذارند. اين محيط‌ها را مي‌توان به قرار زير طبقه‌بندي نمود:
الف- محيط خانه
تجربيات محيطي كودك در 5 يا 6 سال اوليه زندگي تأثير عميقي بر روي رشد شناختي و هوش او دارد. و زبان به عنوان يكي از ملزومات عمده بشر، همبستگي نزديكي با اين تجربيات اوليه كودك و مخصوصاً با والدين دارد. والدين نه تنها موقعيت مناسب را براي رشد كودك در زمينه‌هاي گوناگون به وجود مي‌آورند، كه مي‌تواند به نوبة خود در اكتساب اين زبان مؤثر باشد، بلكه خود آنها الگوي مناسبي نيز براي يادگيري كودك به شمار مي‌روند. بنابراين اساس كارآمدي كودك در زبان، آن طوري كه بعداً در مدرسه از او انتظار خواهد رفت، در خانه بنا نهاده مي‌شود.
كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري معمولاً از خانواده‌هايي هستند كه فرزندان زيادي دارند دسلندر و همكاران ، 1999). اين خانواده‌ها در نظارت فرزندان خود، سهيم شدن در كارهاي مدرسه آنها، و شركت در فعاليتهاي يادگيري خانه كمتر خود را درگير مي‌كنند. (برايان و همكاران، 2001) يكي از عوامل مهم در اين زمينه بودن باورهاي معين والدين در زمينه پيشرفت درسي و كمك به فرزندان است (هوور- دمپسي و ساندلر ، 1997). اين والدين فكر مي‌كنند ممكن است اين كار باعث وابستگي كودكان به آنها شود (لوين و همكاران، 1999) در حاليكه پيدا شده است كودكاني كه والدين پيشرفت درس آنها را زير نظر دارند تكاليف خود را صحيح‌تر انجام مي‌دهند و نمرات بيشتري مي‌گيرند. (كالاهان و همكاران ، 1999)
همچنين كودكاني كه با يكي از والدين زندگي مي‌كنند موارد بيشتري از مشكلات مانند نرفتن به مدرسه يا نارسايي يادگيري از خود نشان مي‌دهند. (مك دوگال و همكاران ، 2004)
ب- محيط مدرسه: كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري مشكلات زيادي در حوزه زبان و رفتار اجتماعي دارند نمي‌توانند به راحتي روابط گروهي مناسبي با ديگران برقرار نمايند و در نتيجه از طرف گروه همسن و معلمان طرد مي‌شوند. افزون بر اين در مدرسه براي كوشش‌هاي خود كمتر مورد تشويق و تقويت قرار مي‌گيرند و بيشتر از ديگران مورد انتقاد واقع مي‌شوند (برايان ، 1991) كه به نوبه خود بر روي يادگيري آنان تأثير مي‌گذارد. افزون بر اين گاهي مشكلات يادگيري ممكن است در اثر آموزش نامناسب مدرسه، يا حداقل براي بعضي از كودكان، باشد كه در اثر عواملي همچون زياد بودن شاگردان كلاس، عدم آگاهي معلم از اصول يادگيري، در نظر گرفتن تفاوت‌هاي فردي و مانند آن باشد. مثلاً در مروي كه در تحقيقات 40 ساله در زمينه نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري شده است و لوتينو و همكاران (2004) به اين نتيجه رسيده‌اند كه بعضي از كودكان نارساخواني را به علت آموزش نادرست يا نداشتن تجربه در اين زمينه كسب كرده‌اند.
از طرف ديگر بايد در نظر داشت كه محيط مدرسه صرفاً براي آموزش و يادگيري برنامه درسي نيست بلكه در اين محيط كودكان بايد با يك برنامه پنهان ارزش‌ها و رفتارهاي قابل قبول نيز مواجه شوند. در اينجا هر كودكي بايد با قوانين پيچيده راجع به چگونه شركت كردن در كارهاي كلاس، شناساندن خود به ديگران، نحوه بيان دانسته‌ها، پيگيري كردن آموزش، انتقال نيازها به شيوه‌اي قابل قبول، مداخله نكردن در كار و صحبت‌هاي ديگران و مانند آن را ياد بگيرند كه معمولاً كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري فاقد آن هستند و در نتيجه به همين دليل نيز ممكن است از طرف گروه همسن و معلمان طرد شوند.
ج- محيط اجتماعي: روابط اجتماعي كودك با دوستان و گروه‌هاي اجتماعي ديگر نوع رشد اجتماعي، شناختي و عاطفي او را تعيين مي‌كند. اگر اين رابطه خوش‌آيند و موفقيت‌آميز باشد احساس رضايت و اعتماد به نفس، و اگر ناموفق باشد حالت ملال‌آوري به وجود مي‌آورد. عدم موفقيت در روابط اجتماعي ممكن است به علت اشكال در ايجاد روابط يا نداشتن مهارتهاي اجتماعي لازم باشد. معمولاً كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري آگاهي ندارند كه هر رفتار معين آنها از طرف ديگران چگونه تلقي مي‌شود و از همساز كردن خود با نقطه‌نظرهاي ديگران ناتوان هستند و چون نيازهاي ديگران در نظر گرفته نمي‌شود احتمال به وجود آمدن رابط مناسب با ديگران كاهش مي‌يابد و در نتيجه همين تجربيات اجتماعي ناخوشايند ممكن است يادگيري آنان را تحت تأثير قرار دهد. اعتقاد بر اين است كه همان ويژگي‌هايي كه نارسايي درسي را به وجود مي‌آورد مي‌تواند نارسايي اجتماعي را نيز ايجاد نمايد. (برايان، 1991).
د- محيط فرهنگي: امروزه جمعيت اغلب شهرها از گروه‌هاي فرهنگي و گاهي نژادي گوناگوني تشكيل شده است كه به دليل جابجايي و مهاجرت‌هاي فراوان روز به روز اين تفاوت‌ها بيشتر مي‌شود و مشكل عمده‌اي را براي آموزش كودكان با فرهنگ، محيط جغرافيايي، موقعيت اجتماعي- اقتصادي، زبان و نگرش‌هاي گوناگون به وجود آورده است. به همين جهت نيز تفاوت‌هاي قومي و فرهنگي در بين كودكان سن مدرسه در زمينه نارسايي ويژه در يادگيري و همچنين اختلال نقص توجه بيش فعالي پيدا شده است. (پوستر و ريوين ، 2005). فقر اقتصاد و فرهنگي نيز يكي از مشكلات عمده است كه به نوعي با يادگيري ارتباط پيدا مي‌كند زيرا در محيطي كه والدين الزاماً با نيازهاي اوليه زندگي كودكان درگير هستند براي پرداختن به رشد هوش و شناختي آنها فرصت كمتري به دست مي‌آورند. در نتيجه اين كودكان با زمينه تجربي بسيار محدودي وارد مدرسه مي‌شوند كه براي موفقيت كافي به نظر نمي‌رسد.
از طرف ديگر وجود تعارض بين ارزش‌هاي مدرسه و ارزش‌هاي فرهنگي و قومي گروه‌هاي متفاوت نيز يكي از مشكلات عمده است كه مي‌تواند عامل تسهيل‌كننده‌اي براي نارسايي ويژه در يادگيري باشد. اگرچه اين كودكان ممكن است با عضويت در گروه‌هاي معيني بعضي از مهارتهاي كلامي را به دست آوردند اما از لحاظ مهارت خواندن عقب مي‌مانند. بنابراين پيشنهاد مي‌شود امروزه نارساي ويژه در يادگيري را از يك زاويه جديد فرهنگي و اجتماعي نيز در نظر گرفت (كوزين و همكاران ، 1995)
ه- محيط فيزيكي
شرايط محيط فيزيكي از عواملي است كه مي‌تواند بر روي يادگيري تأثير داشته باشد. هر چه اين محيط تحريك و انگيزه محدودتري براي يادگيري فراهم كند احتمال بيشتري وجود خواهد داشت كه كودك نارسايي در يادگيري داشته باشد. مثلاً پيدا شده است كه در بعد از جنگ، حتي در زماني كه نشانه‌هاي پس آسيبي از بين رفته باشند كودكان ممكن است مشكلاتي همچون نارسايي ويژه در يادگيري داشته باشند. (جونز و همكاران ، 2003)
2- عوامل عاطفي: در بيان رابطه بين نارسايي‌هاي يادگيري و مشكلات عاطفي نظريات متفاوتي وجود دارد. به اعتقاد بعضي نارسايي‌هاي يادگيري در اثر اشكالات عاطفي به وجود مي‌آيند و بنابراين بايد از طريق روش‌هاي روانشناختي اعتماد به نفس لازم را در كودكان ايجاد كرد، خودپنداره آنان را افزايش داد و علايق آنان را كشف نمود تا نارسايي‌هاي يادگيري ناشي از آنها نيز درمان شود. بعضي ديگر معتقد هستند مشكلات عاطفي در اثر نارسايي‌هاي يادگيري به وجود مي‌آيد و بنابراين بايد با به كار گرفتن روش آموزش مستقيم سعي در از بين بردن نارسايي يادگيري كرد تا عوامل عاطفي نيز بتدريج ضعيف شده از بين بروند.
3- عوامل فيزيكي بعضي از عوامل فيزيكي نيز به گونه‌اي با نارسايي‌هاي يادگيري ارتباط پيدا مي‌كنند و بدين جهت بايد اطمينان حاصل شود وجود نارسايي در اثر بودن اين عوامل نباشد. عوامل عمده‌اي كه در اين زمينه دخالت دارند به قرار زيرند:
الف- اختلالات شنوايي: بعضي از كودكان به علت داشتن اشكالاتي در مكانيسم شنوايي اطلاعات و آموزش را به خوبي نمي‌شنوند و در نتيجه در يادگيري آنان اختلالاتي به وجود مي‌آيد. مثلاً موچينك و همكاران (2004) پيدا كردند كه بعضي از اين كودكان در يك پس زمينه صدايي قادر نيستند خوب بشنوند.
اشكالات شنوايي ممكن است در اثر عوامل گوناگوني به وجود آيد:
- بيماري‌هاي دوره كودكي همچون سرخك، سرخچه، مننژيت و مانند آن.
- عوامل محيطي مانند در معرض صداهاي شديد و مكرر قرار گرفتن.
- عوامل ارثي مانند نقص در ساختمان گوش يا اشكال در شنوايي.
- عوملي همچون آلرژي، سرماخوردگي، و يا جمع شدن موم و چرك در گوش.
- عفونت گوش مياني
استفاده كردن از داروهاي معين كه ممكن است در گوش اختلالاتي ايجاد نمايند. بايد در نظر داشت كه در زمينه شنوايي حتي اختلالات بسيار جزئي نيز مي‌تواند يادگيري كودك را تحت تأثير قرار دهد زيرا اولاً بر روي ارتباط برقرار كردن كودك با معلم، گروه همسن، و ديگران تأثير دارد، ثانياً شنوايي لازمه‌اي اساسي براي يادگيري زبان است و اگر كسي در اين زمينه اختلال داشته باشد در زمينه يادگيري نيز با اشكال روبرو خواهد شد. پيدا شده است كه وجود اشكال در گوش مياني مي‌تواند اختلالات رشدي و درسي در كودكان ايجاد كند. (تورنه ، 2004)
ب- اختلالات بينايي: توانايي خوب ديدن از موارد لازم براي آموختن مهارتهاي يادگيري است و بنابراين اختلال در اين توانايي در يادگيري كودكان نارسايي به وجود مي‌آورد. منتهي بايد در نظر داشت كه اين اختلالات به تنهايي نمي‌توانند به عنوان عامل اصلي در نظر گرفته شوند (اليتسكي و نلسون، 2003).
افزون بر اين درمان كردن مشكلات ديداري فقط بخش كوچكي از مشكلات خواندن را درمان مي‌كند و نارسايي‌هاي زير بنايي را كه عامل بسياري از نارسايي‌هاي يادگيري هستند از بين نمي‌برد. (ايوانز، 1999)، گرچه تمرين‌هاي چشمي به صورتي كه در درمان بينايي مورد استفاده قرار مي‌گيرد در زمينه نارسايي تأثير داشته باشد.(راوسترون و همكاران، 2005). بعضي از مشكلات عمده در اين زمينه عبارتند از: نزديك‌بيني- دوربيني- آستيگماتيسم- ادراك رنگ- خطاهاي شكست نور – دوبيني
ج- آسيب مغزي و نقص در عملكرد مغز: كساني كه از زاويه پزشكي به نارسايي‌هاي يادگيري نگاه مي‌كنند آسيب مغزي ناشي از ضربه‌ها يا عفونت‌ها را به عنوان عامل ايجادكننده نارسايي‌هاي يادگيري در نظر مي‌گيرند. افرادي كه آسيب مغزي دارند نشانه‌هاي جسمي، عاطفي و شناختي گوناگوني از خود نشان مي‌دهند كه از آن ميان مي‌توان به سردرد، سرگيجگي، كاهش تمركز، مشكلات حافظه، زودرنجي، خستگي، اختلالات ديداري، حساسيت به صدا، مشكل در قضاوت، افسردگي و اضطراب اشاره نمود. اگرچه بسياري از اين نشانه‌ها در طول زمان از بين مي‌روند بعضي از آنها ممكن است به صورت دائم باقي بمانند (رايان و واردن ، 2003). از لحاظ اينكه قسمت‌هاي مختلف مغز جنبه‌هاي گوناگون يادگيري را كنترل مي‌كنند هر نوع آسيبي كه به بافت‌هاي مغزي وارد شود ممكن است جنبه معيني از يادگيري را تحت تأثير قرار دهد. مثلاً پيدا شده است كه حملات غش ناشي از ضايعات در نيمكره چپ مغز با نارساخواني و نارسايي در هجي كردن ارتباط دارد. (براير و همكاران ، 2005)
به همين ترتيب نقص در كاركرد نظام عصبي مركزي نيز به عنوان يكي از شايع‌ترين علل نارسايي‌هاي يادگيري مطرح مي‌شود كه ممكن است در اثر عوامل گوناگوني ايجاد شده باشد مثلاً شايويتز و همكاران ، 2002 پيدا كرده‌اند كه نوعي اختلال عصبي در نارساخواني وجود دارد كه در سنين پايين‌تر نيز قابل تشخيص است. همچنين تأخير در رشد مكانيسم‌هاي عصبي كه در اثر عواملي همچون عفونت، مشكلات دوره حاملگي مادر، تغذيه و مانند آن باشد نيز نارسايي يادگيري به وجود مي‌آورد. مثلاً در يكي از مطالعات پيدا شد كه كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري مشكلات عصبي- رشدي يا تأخير در حوزه‌هاي زبان، حركت، توجه، و رفتار اجتماعي دارند. (بلومساك و همكاران ، 1999). ميزان مشكلات عصبي- حسي در اين كودكان 28 درصد، مشكلات ديداري 57 درصد، غش 7 درصد، تأخير رشدي 27 درصد، بيش فعالي 9 درصد و نارسايي‌هاي يادگيري 34 درصد است. (سايگال و همكاران ، 2001).
از طرف ديگر كودكان نارس نيز نسبت به كودكان عادي خطرپذيري بيشتري براي نارسايي‌هاي يادگيري دارند (اولسن و همكاران ، 1998، شالوف، 2004). مثلاً در يك مطالعه طولي پيدا شد كه در بين اين كودكان مواردي از نارسايي‌هاي يادگيري، اختلالات زباني، اختلالات خفيف عصبي، و مشكلات كلي مربوط به مدرسه بيشتر از كودكان ديگر بود (چركز- جالكوسكي ، 1998).
به همين ترتيب اين كودكان نسبت به كودكان عادي از نظر رشدشناختي پايين‌تر بودد. و در كارهايي كه نياز به درك روابط فضايي و ديداري- حركتي داشت مشكل داشتند، اما مشكل عمده آنها بيشتر در حوزه توجهي بود (اولسن و همكاران، 1991). چوداري و همكاران (2004) نيز در مطالعه كودكان با وزن تولد كمتر از دو كيلو پيدا كردند كه از نظر ادراك، ديداري- حركتي، خواندن و نوشتن مشكل داشتند. همچنين ليت و همكاران (2005) نيز پيدا كردند كه اين كودكان نسبت به افراد عادي نارسايي در يادگيري بيشتري دارند. منتهي اگرچه وزن كم خطرپذيري اين افراد را به نارسايي در خواندن و حساب كردن افزايش مي‌دهد اما اين موضوع بيشتر در مورد پسرها درست است و نشان مي‌دهد كه نسبت به دخترها آسيب‌پذبري بيشتري به مشكلاتي دوره پيش از تولد و هنگام تولد دارند. (جانسون و برسلو ، 2000).
د- چيرگي مغز: به اعتقاد بعضي نارسايي ويژه در يادگيري در ميان چپ دست‌ها، كساني كه چيرگي دو طرفه دارند، كساني كه هنوز چيرگي مغز در آنها ايجاد نشده است، و كساني كه چيرگي مغزي خود را عوض كرده‌اند فراوان‌تر از كودكان ديگر است و بنابراين مي‌تواند به عنوان يكي از عوامل در نظر گرفته شود اورتون (1937). معتقد بود كه وارونه‌نويسي حروف و كلمات در اين كودكان در اثر ايجاد نشدن چيرگي مغزي در نيمكره چپ مغز، يعني جايي كه در تقريباً 90 درصد افراد بزرگسال به عنوان مركز زبان در نظر گرفته مي‌شود، به وجود مي‌آيد زيرا دخالت كردن نيمكره راست مغز در جنبه‌هاي زبان مشكلاتي را به وجود مي‌آورد. مثلاً پيدا شده است عدم جانبي بودن شنيداري در بخش پيشاني مغز با نارساخواني در ارتباط است. (هايم و همكاران ، 2004) و به عنوان عامل عمده در نارسايي در زبان در نظر گرفته مي‌شود. (اورس و همكاران، 2005) كاركرد نادرست بخش پيشاني مغز باعث نوعي تكانش‌گري شناختي در اين كودكان مي‌شود. (دونفرانسسكو و همكاران ، 2005).
بنابراين عليرغم اينكه اين كودكان موج نگاري مغزي متفاوتي از خود نشان مي‌دهند (شيوتا و همكاران ، 2000، لايزمن، 2002) اما بايد در نظر داشت كه ممكن است عوامل ثانويه ديگري نيز در اين زمينه دخالت داشته باشند. مثلاً كودكي كه از دست چپ خود استفاده مي‌كند بايد زحمت زيادي براي سازگار كردن خود با تجهيزات مدرسه همچون دسته صندلي، جهت تخته سياه و مانند آن كه براي اكثريت راست دست فراهم شده است بكشد كه به نوعي ميزان يادگيري او را تحت تأثير قرار خواهد داد.
ه- تفاوت‌هاي جنسي: تحقيقات اوليه نشان‌دهنده اين است كه پسرها بيشتر از دخترها در معرض نارسايي‌هاي ويژه قرار مي‌گيرند. در مروري كه بر ادبيات تحقيق انجام گرفته است پيدا شده است كه حتي زماني كه ميزان خطا در اين مطالعات به حداقل رسانده شود نيز اين تفاوت هنوز وجود دارد (لايدرمن و همكاران، 2005) دامنه اين تفاوت بين 2 تا 8 برابر است (شايويتز و شايويتز، 1988) ميستر و همكاران (2001) فراواني نارسايي‌هاي يادگيري را 84/1، نابهنجاري‌هاي نوشتاري را 5/56 و اختلال نقص توجه بيش فعالي را 39/1 درصد در پسرها تخمين مي‌زنند. واقعيت اين است كه مردها بيشتري با نارسايي‌هاي يادگيري وجود دارد كه ممكن است به نوعي در ارتباط با كروموزوم باشد (موير، 2000). مثلاً راتر و همكاران، 2004، پيدا كردند كه مشكلات خواندن در پسرها بيشتر از دخترها است. بنابراين جنسيت مي‌تواند به عنوان يكي از عوامل به وجود آورنده نارسايي ويژه در يادگيري در نظر گرفته شود اما تحقيقات ديگر نشان مي‌دهند كه اين تفاوت خيلي چشمگير نيست. (شايوتيز و همكاران، 1995، ليون، 1995) اگرچه بسياري از ويژگي‌هاي نارسايي‌هاي يادگيري پسرها و دخترها شباهت دارد اما گاهي تفاوت‌هايي در آنها يافت مي‌شود. مثلاً دخترها معمولاً مشكلات بيشتري در حوزه‌هاي شناختي، زباني و اجتماعي دارند در حاليكه پسرها پرخاشگري و از دست دادن كنترل را از خود نشان مي‌دهند. (شايوتيز و شايويتز، 1988). همچنين وگل (1990) گزارش مي‌كند كه دخترها نارسايي‌هاي درس خود را بيشتر در حوزه خواندن و رياضيات و پسرها در توانايي‌هاي ديداري- حركتي، هجي كردن و زبان نوشتاري نشان مي‌دهند.
4- عوامل مؤثر هوش: يكي از شاخص‌هايي است كه مي‌تواند تعيين كند آيا كودك توانايي آن را دارد كه بهتر از آنچه كه فعلاً است از عهده يادگيري مهارت‌ها برآيد يا نه و بنابراين مي‌تواند نقش مهمي در يادگيري و نارسايي‌هاي مربوط به آن داشته باشد. اگرچه روانشناسي تربيتي در مقايسه با حوزه‌هاي ديگر در پذيرش اينكه نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري ممكن است ارثي باشد مشكل دارد. (پلامين و والكر، 2003) چون يادگيري در مدرسه بستگي به هوش زباني دارد، به نظر مي‌رسد كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در اين زمينه مشكلاتي داشته باشند در حاليكه اين كودكان ممكن است بتوانند در حوزه‌هاي ديگر توانايي‌هاي بيشتري از خود نشان بدهند، تا حدي كه بتوان آنها را تيزهوش نيز ناميد.
5- عوامل ژنتيكي: فراواني نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري در بعضي از خانواده‌ها اين باور را ايجاد مي‌كند كه نارسايي‌هاي يادگيري اساس ژنتيكي دارد. اگرچه هنوز ارتباط مستقيمي در اين زمينه پيدا نشده است (دمونت و همكاران، 2004). دوفرايز و دكر (1982) در مطالعه 1044 نفر از 250 خانواده به اين نتيجه رسيدند كه نارساخواني مبناي ژنتيكي دارد. ويجزمن و همكاران، (2000) و ميستر و همكاران (2001) نيز در تحقيق خود حدود 42% ناريخچه خانوادگي را ذكر مي‌كنند. مطالعات همسكمان نيز نشان مي‌دهد كه عوامل ارثي نقش مهمي در نارساخواني بازي مي‌كند. وجود اختلالاتي در كروموزوم‌ها نيز مي‌تواند مبين اين موضوع باشد. (پلامين و واكر، 2003، كريستوفر و هنريك، 2003)
طبقه‌بندي نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري
نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بخشي از اصطلاح كلي نارسايي‌هاي هوش است كه نارسايي در يادگيري، ناتواني‌هاي هوش، معلوليت ذهني، ناتواني‌هاي رشدي، و در سال‌هاي اخير در آمريكا، ناتواني‌هاي شناختي را در بر مي‌گيرد (متزل، 2005). در عين حال كه خود كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري گروه ناهمگوني و با مشكلات متفاوتي را تشكيل مي‌دهند، همپوش چشمگيري در الگوي مشكلات آنان وجود دارد. مثلاً يك كودك معين ممكن است در ابتدا براي مشكلات درك زبان مورد ارزيابي قرار گيرد اما بعداً مشكلات خواندن و حساب كردن نيز از خود نشان دهد و يا در اثر آموزش، بهبود چشمگيري در زبان بياني او به وجود آيد اما بعداً مشكلات زبان شنيداري نيز بروز نمايد. از اين جهت شايد لازم نباشد آنان را به گروه‌هاي مجزاي با انواع مشكلات متفاوت طبقه‌بندي نمود. اما از لحاظ اينكه يكي از جنبه‌هاي مهم بررسي علمي نظم و ترتيب بخشيدن به شيوه‌اي خاص به تمام عناصر گوناگون يك حوزه است. براي ساده شدن تحقيقات و رسيدن به راه حل‌هاي آموزش بهتر مي‌توان الگوي يادگيري و رفتاري اين كودكان را به گروه‌هاي همگون‌تري در قالب طبقات معين تقسيم‌بندي نمود. يكي از عملي‌ترين شيوه‌هاي طبقه‌بندي به وسيله كرك و چالفنت 1984 ارائه شده است كه در آن نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري به دو طبقه تقسيم بندي مي‌شود:
الف- نارسايي‌هاي يادگيري رشدي: كه شامل مهارتهاي پيش‌نيازي مانند توجه، حافظه، ادراك، تفكر و زبان كلامي است. ب- نارساي‌هاي يادگيري درسي: كه شامل خواندن، حساب كردن، دستخط، هجي كردن و بيان نوشتاري است.
كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري را از ديدگاه نوع مشكلات نيز مي‌توان به طبقات زير تقسيم‌بندي نمود:
1- نارساخواني: نارساخواني يكي از فراوان‌ترين نارسايي‌ها در ميان نارسايي‌هاي ويژه يادگيري است. عليرغم اهميت نسبي ويژه‌اي كه هنوز براي مهارت خواندن در نظر گرفته مي‌شود و معلمان و مربيان امروزه روش‌هاي گوناگون پيشرفتهاي را براي آموزش اين مهارت به كار مي‌برند باز هم تعداد كودكاني كه هنوز در يادگيري اين مهارت مشكل دارند كاملاً چشمگير است. تخمين زده مي‌شود كه حداقل 80 درصد كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري در اين زمينه مشكل دارند. (ليون، 1995) نسبت نارساخواني بين پسرها بيشتر از دخترها است. (راتر و همكاران، 2004).
2- نارسانويسي: در حاليكه خواندن شخص را قادر به درك نظريات ديگران مي‌كند نوشتن يكي از راه‌هاي ابراز خود و ارتباط برقرار كردن با ديگران است. در اين مهارت تجربه‌هاي قبلي كودك در زمينه گوش كردن، صحبت كردن، و خواندن با همديگر يكپارچه و هماهنگ مي‌شوند و به همين جهت نيز مهارت نوشتن نسبت به مهارتهاي ارتباطي ديگر بسيار پيچيده است و در سلسله مراتب رشد زبان به عنوان آفرينش مهارت يادگيري در نظر گرفته مي‌شود.
3- نارسايي در رياضيات: زبان رياضي از اين جهت كه زبان يكسان تمام فرهنگ‌ها و تمدن‌ها است يك زبان جهاني است. بنابراين مهارت حساب كردن و رياضيات به عنوان يك شهروند اثربخش شدن در جامعه‌اي كه مبتني بر شمارش است ضروري است. (باترورث، 2005) از طريق اين زبان نمادين افراد مي‌توانند در زمينه عناصر و روابط بين كميت‌ها با همديگر ارتباط برقرار نمايند. اگرچه نارسايي در حساب كردن و رياضيات، برخلاف، نارساخواني، فراواني بالايي در كل جمعيت ندارد، بعضي از كودكان با نارسايي‌هاي در يادگيري در اين زمينه مشكلات فراواني دارند. (دشلر و همكاران، 1996) كه معمولاً از كلاس‌هاي ابتدايي شروع مي‌شود و تا دوره دبيرستان ادامه مي‌يابد (ميلر، 1996) و ممكن است زندگي روزمره را در بزرگسالي نيز تحت تأثير قرار دهد. (جانسون و بلالاك، 1987).
4- نارسايي در زبان: زبان شامل نظامي از نشانه‌هاي كلامي به نام لغت است كه ويژه نوع انسان و متمايزكننده او از گونه‌هاي ديگر است. پيچيده‌ترين بخش اين نظام، يعني صحبت كردن منحصر به انسان است. مهارت زبان يكي از ملزومات زندگي امروزي، وسيله‌اي براي تسهيل در يادگيري و به عضويت گروه درآمدن، ابزاري براي انتقال فرهنگ از يك نسل به نسل ديگر و ارتباط با ديگران از طريق گوش كردن، صحبت كردن، خواندن و نوشتن است كه همگي از طريق مهارت زيربنايي زبان به همديگر وابسته هستند.
نظريه شكل زبان بر اين اعتقاد است كه وقتي كودك در يك حوزه اين زبان مهارت كافي به دست آورد در حوزه‌هاي ديگر آن نيز به همان نسبت پيشرفت مي‌كند و بنابراين مي‌توان گفت كه هرگونه اشكالاتي كه كودك در يك يا چند حوزه مهارت زبان داشته باشد در حوزه‌هاي ديگر نيز به همان نسبت مشكل خواهد داشت مثلاً پيدا شده است كه اختلال زبان با نارساخواني همايندي بالايي دارد. (فلكس و همكاران، 2004).
بنابراين كودكي كه در سن 5 سالگي در گفتار تأخير دارد ممكن است در سن 8 سالگي در خواندن نيز مشكل داشته باشد (مان، 1991). يادگيري و افزايش دامنه لغت، ساخت زبا‌ن‌شناختي و دستور زبان، آشنا شدن با انواع جملات و مانند آن از مواردي هستند كه از يك حوزه به حوزه ديگر گسترش يافته و در آن نارسايي به وجود مي‌آورند و در نتيجه اثرات نامطلوبي بر روي رشد شناختي، تربيتي، اجتماعي، و رواني كودك مي‌گذارند.
نارسايي‌هاي اجتماعي،عاطفي و رفتاري
مشكلات اجتماعي- عاطفي- رفتاري يكي از فراوان‌ترين و شديدترين نشانه‌ها بين كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري است كه ممكن است سال‌ها بعد نيز ادامه داشته باشد. (بيتچمن و همكاران، 2001). به همين جهت نيز شناخت همه جانبه نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بدون در نظر گرفتن اين جنبه‌ها ممكن نخواهد بود.
الف- مشكلات اجتماعي: با وجود اينكه سياست‌هاي اجتماعي اغلب اوقات سعي دارند با در نظر گرفتن بعضي از تدابير مانند پرداخت دستمزد اوليه، داشتن زندگي مستقل و مانند آن شرايط بهتري براي اين افراد با نارسايي ويژه در يادگيري ايجاد نمايند در عين حال اين افراد معمولاً حاشيه‌اي‌ترين و كنار گذاشته‌ترين افراد در جوامع غربي هستند (هال، 2005) به اعتقاد بعضي نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري قبل از اينكه يك مسئله فردي باشد ساختاري اجتماعي دارد (دادلي- مارلينگ، 2004) و بنابراين هم يك مشكل شخصي و هم اجتماعي در نظر گرفته مي‌شود (رايد و ويل، 2004). در نتيجه مهارتهاي اجتماعي در اين زمينه اهميت چشمگيري دارد. بسياري از كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري در زمينه مهارتهاي اجتماعي و ادراك اجتماعي به مشكلاتي برخورد مي‌نمايند (فرچز و همكاران، 2002) كه عمده بين آنها به قرار زير است:
1- عدم قضاوت
2- اشكال در درك احساسات ديگران
3- اشكال در برقراري دوستي
4- اشكال در برقراري روابط خانوادگي
5- مشكلات اجتماعي مدرسه
6- خويشتن پنداري ضعيف
7- مشكلات اجتماعي در نوجواني و بزرگسالي.
ب- مشكلات عاطفي: مشكلات ناشي از شكستهاي پي در پي و به دست نياوردن كفايت لازم حالت‌هاي عاطفي شديدي براي كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري به وجود مي‌آورد در حاليكه در مقابل ايجاد عواطف مثبت در اين زمينه به كارآمدي بالا در يادگيري منجر مي‌شود (ياسوتيك و برايان، 1995).
1-بعضي از مشكلات عمده كودكان در اين زمينه عبارتند از: 1- رفتار انفعالي: كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در برخورد به موقعيتهاي يادگيري نوعي حالت درماندگي در خود حس مي‌كنند (هوش و همكاران، 1996)
2- افسردگي: كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري حالت‌هايي همچون افسردگي را نيز در كنار نارسايي‌هاي خود نشان مي‌دهند (جانسون، 1995).
3- اضطراب: كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري هميشه از اين مي‌ترسند كه مباد اشتباهي مرتكب شوند و بدين جهت هميشه حالتي از اضطراب را در موقعيتهاي يادگيري احساس مي‌كنند كه نيروي آنها را براي تمركز در يادگيري به ميزان زيادي كاهش مي‌دهد. اين كودكان در مقايسه با كودكان ديگر اضطراب امتحان بيشتري نيز از خود نشان مي‌دهن (فيشر و همكاران، 1996).
ج- مشكلات رفتاري: كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بعضي از مشكلات رفتاري را نيز از خود نشان مي‌دهند:
1- رفتار خصومت‌آميز و پرخاشگري: اين كودكان به علت عدم توانايي درس پرخاشگر مي‌شوند و خصومت بيش از اندازه‌اي نسبت به ديگران ابراز مي‌كنند (امرسون و بروملي، 1995) به همين جهت نيز هر ساله تعدادي از آنها با نيروهاي انتظامي درگير مي‌شوند (جندل و وودهام، 2005) افزون بر اين رفتارهاي خود آسيبي بسياري نيز از خود نشان مي‌دهند (ريد و همكاران، 2004). ريد 1998 معتقد است كه يك نشانه خشونت و خود آسيبي در اين كودكان وجود دارد كه علت آن انگيختگي رواني- فيزيولوژيكي است. از طرف ديگر هاليدي و مكرل 1998 مي‌گويند كه رفتار خود آسيبي نوعي رفتار سازش و بهترين تلاش براي مقابله با محيطي است كه در مورد آنها سهل‌انگار، بد رفتار، و آسيب‌زا است.
2- كناره‌گيري: كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري معمولاً يادگيري يك مهارت را كار مشكلي در نظر مي‌گيرند و بدين جهت سعي مي‌كنند از موقعيت‌هايي كه نياز به يادگيري دارد به شيوه‌هاي گوناگون اجتناب نمايند كه به نوبه خود فرصتهاي يادگيري را براي آنها محدود مي‌كند.
3- رفتارهاي ديگر: بعضي از كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري رفتارهاي ديگري همچون زودرنجي، ناپايداري عاطفي، عدم تحمل نسبت به ناكامي، استفاده از الفاظ نامناسب، دزدي، دروغگويي، اعتياد و مانند آن را نيز از خود نشان مي‌دهند (امرسون و بروملي، 1995) كه مي‌تواند واكنش غيرمستقيم به ناتواني در يادگيري و به دست آوردن موفقيت باشد. بنابراين قرار دادن به موقع اين كودكان در مؤسسات اصلاحي مي‌تواند به ميزان زيادي آسيب‌پذيري آنان را به جرايم كاهش دهد (وينترز، 1997).
بي‌بندوباري ادرار و مدفوع نيز يكي از مشكلات عمده اين كودكان است. افزون بر اين كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري اختلال نقص توجه بيش فعالي و تركيب اين دو نيز مشكلات در زمينه خواب دارند كه بايد در مداخله‌هاي درماني به اين مشكلات نيز پرداخته شود (ماركوت و همكاران، 1998).
نارسايي ادراكي- حركتي
رشد مهارتهاي ادراكي- حركتي ارتباط تنگاتنگ با پيشرفت درس و مهارتهاي مربوط به آن دارد و بنابراين كودكاني كه در اين زمينه مشكل دارند در يادگيري مهارت‌ها نيز موفقيت چنداني به دست نخواهند آورد. اگرچه نسبت معني‌داري از كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري و مخصوصاً نارساخوان‌ها اختلالات حسي و يا حركتي دارند اين اختلالات به تنهايي مي‌توانند فقط نقش محدودي در توضيح علل نارسايي‌هاي يادگيري داشته باشند (راموس، 2003).
نارسايي نقص توجه:
مك كينزي و همكاران، 2005، نقص در توجه ممكن است علل متفاوتي همچون حملات غير باليني غش، خواب‌هاي آشفته ناشي از مصرف داروهاي ضد صرع، اختلال نقص توجه بيش فعالي و همچنين نارسايي در يادگيري باشد. (اسكوبرت، 2005). به همين جهت نيز مطالعات مبتني بر تحليل عوامل نشان مي‌دهد كه تفاوت‌هاي تحصيلي و رفتاري در بين كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري با نقص توجه و بدون نقص توجه وجود دارد. اشكالات مربوط به زبان و رفتارهاي برون‌سازي در بين كساني كه نقص توجه دارند و اختلال بازشناسي و رفتارهاي درون‌سازي يا روان‌نژندي در كساني كه نقص توجه ندارند ديده مي‌شود. بنابراين اختلال نقص توجه بيش فعالي به عنوان يك اختلال همايند به نوعي نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري در نظر گرفته شود.
فرانك، 1998، تحقيقات نشان مي‌دهد كه همايندي بالايي بين اختلال نقص توجه بيش فعالي و نارسايي در يادگيري وجود دارد. (ولر، 2004، تورنتون و كارمودي، 2005) مطالعات ژنتيكي نيز نشان مي‌دهد كه نوعي همپوش بين نارساخواني، اختلال نقص توجه بيش فعالي و همچنين در خود ماندگي وجود دارد كه در همه آنها عدم تقارن مغزي و عدم غلبه طرف چپ براي زبان وجود دارد (آكادمي متخصصان كودك آمريكا، 2000)
اختلال بيش فعالي شايع‌ترين اختلال عصبي- رفتاري دوره كودكي است كه مي‌تواند به شكستهاي درس و اجتماعي عمده‌اي منجر شود و آينده بسياري از كودكان را تحت تأثير قرار دهد. در حدود 20 تا 60 درصد كودكان با نقص توجه بيش فعالي مشكلات يادگيري و درس از خود نشان مي‌دهند و حدود 50 درصد آنان مشكلات زبان و نوشتاري از خود نشان مي‌دهد (باركلي، 1998) و حداقل يك انحراف استاندارد از ميانگين گروه در زبان نوشتاري عقب‌تر هستند كه گرچه عامل اصلي آن بي‌توجهي و تكانش بودن است اما اشكالات ديگري چون حافظه ديداري، تأخير در مهارتهاي حركتي ظريف و مهارتهاي زباني نيز وجود دارد.
نقش بازي در درمان اختلالات يادگيري
بازي و استفادة درماني – آموزشي از بازي از ديرباز يكي از محورهاي اصلي نظريه‌پردازي و فعاليت باليني و آموزش كودكان (و به ويژه در مورد كودكان داراي نيازهاي ويژه) را به خود اختصاص داده است. رشد عصبي ماهيچه‌اي و رشد ادراكي- شناختي كودك مرهون بازي‌هايي است كه از بازتاب‌هاي اوليه آغاز شده، با تكرار و تمرين (نظير حركات دوراني پياژه‌اي) ادامه يافته پيچيده‌تري تكامل مي‌يابد و به ويژه در طي سال‌هاي نخستين كه مغز با كميت و كيفيت فزاينده‌اي در حال شكل‌گيري است، ضرورت وجود محيط تحريكي و غني اهميت بيشتري مي‌يابد.
دوره‌هاي طلايي رشد كودك از مسير بازي مي‌گذرد و در فرآيند طبيعي بازي‌ها، كودكان ابتدا خود و سپس جهان بيروني را درك كرده و مي‌شناسند و سپس با بازي‌هاي تعاملي و نمادين با والدين و همسالان به جامعه وارد شده نقش‌هاي آينده خود را تمرين مي‌كنند، تسلط بر خود، كنترل و هماهنگي عصبي ماهيچه‌اي، تفكر، حل مسئله و همكاري را ابتدا در بازي آموخته، تمرين و دروني مي‌كنند.
برخي از بازي‌ها با به كارگيري مناسب دست‌ها و پاها و ديگر اعضاي بدن موقعيتهاي مناسبي را براي اجراي حركات درشت فراهم مي‌آورند. و بدين ترتيب سوخت و ساز كلي بدن را افزايش مي‌دهند، ماهيچه‌ها و مفاصل را به كنش و واكنش واداشته، دستگاه دهليزي (مربوط به تعامل) را تحريك و مناطق مختلف از قشر حس حركتي مغز را با تحريك روبرو مي‌سازند.
بازي مهمترين وسيله ابراز وجود كودك است. از طريق بازي محيط اطراف خود را كشف كنند. بازي عاملي مهم در پرورش عقلي كودك، عمده‌ترين نوع فعاليت وي و مناسب‌ترين روش براي بروز و رشد خلاقيت اوست. بازي در كودك تحول ايجاد مي‌كند و اشتياق فزاينده‌ي كودكان به يادگيري و فراگيري را پربارتر مي‌سازد.( فلاح چاي، 1382، ص 18).
|
منبع: میگنا
|